Curriculum Lehrkompetenz (Hochschuldidaktik)
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  Curriculare Form des Kompetenzerwerbs für die Lehre: modularisierter Auf- und Ausbau der Lehrkompetenz (Hochschuldidaktik)
   
1.

Hintergrund

   
 

Die Vorbereitung des wissenschaftlichen Nachwuchses auf seine künftigen Aufgaben in Lehre, Beratung, Prüfung und Studienreform ist in Deutschland schon seit einigen Jahren in Bewegung geraten; seit dem Jahr 2000 fallen in einigen Bundesländern Entscheidungen, die die Gesamtsituation des Nachwuchses auch der anderen Bundesländer verändern. Das Land Baden-Württemberg hat gemeinsam mit der Landesrektorenkonferenz der Universitäten den zu jenem Zeitpunkt geltenden internationalen Standard von 200-240 Kontaktstunden (nicht SWS) für eine Basisqualifikation in der Lehre übernommen und bietet seit 2001 eine entsprechende, modularisierte Aus- und Fortbildung flächendeckend für den gesamten Nachwuchs an. Sie wird in großem Umfang angenommen. 1200 Personen haben allein im Jahr 2005 die Seminare besucht (weit über 2000 Teilnahmefälle).
Der bayerische Landtag hat im Sommer 2003 die Teilnahme an hochschuldidaktischer Aus- und Fortbildung für alle Lehrenden an Hochschulen, insbesondere den wissenschaftlichen Nachwuchs verpflichtend gemacht. Nach dem Muster Baden-Württembergs sind Arbeitsstellen vor Ort und drei Regionalzentren in ganz Bayern aufgebaut worden. Innerhalb der bundesweiten Organisation für Hochschuldidaktik (damals Arbeitsgemeinschaft für Hochschuldidaktik (AHD), heute Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik (DGHD)) hat man sich ebenfalls auf ein modularisiertes Rahmenkonzept im gleichen zeitlichen Umfang von 200-240 Stunden Kontaktstudium geeinigt, das in den hochschuldidaktischen Netzwerken mehrerer Bundesländer angeboten wird (z.B. NRW). Das Gleiche gilt für den Verbund der Universitäten Bremen, Oldenburg und Osnabrück und ein 2007 eröffnetes Programm der Universität Lüneburg. Auf die Nachwuchswissenschaftler/innen kommen in diesen Studienprogrammen künftig (je nach lokaler Ausgestaltung des Zeitrahmens verteilt auf 12 Monate oder bis zu 5 Jahre) berufsbegleitend 9 zweitägige Werkstattseminare zu, d.h. 2 Werkstattseminare pro Jahr (bei Verteilung auf 5 Jahre). Erfahrungsgemäß werden die Angebote aber sehr viel schneller absolviert, etwa in jedem Quartal ein bis drei Seminare (also in der halben Zeit). Hinzu kommen einige als “experimentelle Lehrpraxis” bezeichnete Transfer- und Reflexionsübungen der in den Werkstattseminaren erworbenen Methoden und Prinzipien in die eigene Alltagspraxis der Lehre, verbunden mit einer wechselseitigen Hospitation und wenigen knappen, schriftlichen Reflexionen. In diesem Rahmen können auch einige der mit einer Qualitätsverbesserung in Lehre und Studienreform verbundenen Aktivitäten der betreffenden Personen (Arbeit an BA-Curricula u.ä.) aufgenommen und kompensatorisch für einzelne Veranstaltungen anerkannt werden. In einzelnen Programmen gibt es auch Phasen individuellen Coachings durch erfahrene Begleiter/innen.
Diese Entwicklungen verändern den Wettbewerb und die Arbeitsmarktbedingungen für den wissenschaftlichen Nachwuchs in allen Bundesländern. Insbesondere aus Baden-Württemberg und Bayern kommen seit Anfang des Jahrzehnts Bewerber/innen in die Berufungsverfahren (in der Forschung erfahrungsgemäß gut ausgewiesen) die darüber hinaus auch eine sorgfältige, systematische Vorbereitung auf ihre künftigen Aufgaben in Lehre, Beratung , Prüfung und Studienreform vorzuweisen haben. Eine jüngere Entwicklung besteht auch darin, dass immer mehr hochschuldidaktische Angebote in die Programme von Graduiertenkollegs aufgenommen werden, dort bisher allerdings nicht als Curriculum.
International ist die Entwicklung seit Beginn des 21. Jahrhunderts nicht stehen geblieben. Zunehmend wird als schwer zu rechtfertigender Widerspruch wahrgenommen, dass Lehrende in ihre Lehraufgaben zugleich als fachliche Experten und hochschuldidaktische Laien eintreten. Als Trend zeichnet sich für eine Karriere in Forschung und Lehre deutlich ab: a) Übergang von freiwilliger Teilnahme an solchen Kursen zu einem Pflichtbestandteil der akademischen Ausbildung, b) Ausweitung des zeitlichen Volumens für den Auf- und Ausbau der Lehrkompetenz (zum Erwerb der Forschungskompetenz sieht das deutsche Universitätssystem mit Masterarbeit, Promotion und (z.T. noch) Habilitation oder vergleichbaren Leistungen in der Juniorprofessur widerspruchslos 7 Jahre Zeit vor, zum Erwerb der Lehrkompetenz offensichtlich nur wenige Wochenenden?) sowie c) Feststellung und Dokumentation des Erfolges der Ausbildung. Entsprechend verändern sich auch die Einstellungsvoraussetzungen in Positionen mit Lehraufgaben. Diese Entwicklung gilt insbesondere für Großbritannien, Norwegen, Schweden und Finnland, z.T. Dänemark und die Niederlande, tendenziell auch für die Schweiz.

   
2.

Angebots- oder Nachfrageorientierung?

   
  In der allgemeinen Weiterbildungsdiskussion gibt es als Alternativen der Programmkonstruktion zunächst die Nachfrageorientierung der Angebote (also der Frage folgend: was wünschen sich die potentiellen Teilnehmer?) und eine Angebotsorientierung (die Veranstalter wissen schon, was für die potentiellen Teilnehmer angemessen ist und formulieren das Angebot...). Diese Alternative ist in der allgemeinen Weiterbildung zugunsten der Nachfrageorientierung entschieden worden. Zwar immer in einem Mix aus Ausbildungsanspruch und Teilnahmebereitschaft haben die Verantwortlichen für hochschuldidaktische Programme - besonders intensiv seinerzeit am IZHD Bielefeld - seit den 70er Jahren bis in die späten 90er Jahre nach diesem Mix gehandelt. Die in der allgemeinen Weiterbildung berechtigte “Kundenorientierung” (These: jeder ist an seinem Arbeitsplatz Experte für das, was ihm fehlt) wäre als Selbstdiagnose und -therapie in der Medizin schon undenkbar. Die Diagnose wird selbstverständlich den Experten überlassen. In der Hochschuldidaktik handelt es sich genau genommen, wie immer wieder analysiert und betont, um eine nachgeholte Berufsausbildung, im strengen Sinne also nicht um eine Weiterbildung. (Bei weiterer, strenger Einhaltung der Fachbegriffe handelt es sich sowieso nicht um Weiterbildung, sondern müsste eine Maßnahme der Personalentwicklung in der Regie der Hochschule sein, der die Teilnehmer/innen angehören - und damit übrigens mit obligatorischer Teilnahme verbunden. Wir sind von klaren Verhältnissen noch ein Stück entfernt. Die Hochschule ist zumindest beim wissenschaftlichen Nachwuchs nicht nur zur Weiterbildung, sondern auch zur Ausbildung verpflichtet.) Damit hätte man aus der Weiterbildungskontroverse herausgefunden, aber diese verschiedenen Orientierungen im Blick behalten.
   
3.

Anforderungen an heutige Lehrkompetenz

   
 

Für die Entwicklung hochschuldidaktischer Programme wurde innerhalb der AHD/DGHD in den letzten 5 Jahren zunächst einmal von einem Minimalkonsens ausgegangen. Elaboriertere Ableitungen und Entfaltungen der Lehrkompetenz für den Beruf der Hochschullehrer/in (vgl. Webler 2004b) schienen zunächst nicht einfach genug umsetzbar; in Anlehnung an die Unterscheidung, die seinerzeit der Deutsche Bildungsrat für typische Kompetenzen des Lehrerberufs an Schulen getroffen hatte, wurde zunächst von folgendem Kompetenzspektrum in der Hochschullehre ausgegangen:

  • Lehren und Lernen (mit besonderer Betonung des Paradigmenwechsels von der Lehrzentrierung zur Lernzentrierung, des “shift from teaching to learning”),
  • Beraten (Ziele und Gesprächsführung in differenzierten Beratungsfeldern, wie Studienfachberatung, Anleiten von Referaten/Haus-/Examensarbeiten, Prüfungs- und Lernberatung)
  • Prüfen (Planung und Durchführung schriftlicher und mündlicher Prüfungen incl. Modulprüfungen),
  • Innovieren (professionelle, am Stand der Curriculum- sowie Lehr- und Lernforschung ausgerichtete Reorganisation von Lehrveranstaltungen, Modulen und Studiengängen) und
  • Evaluieren (von einzelnen Lehrveranstaltungen, Modulen und Studiengängen einschließlich der Vorbereitung der eigenen Zwischenevaluation als Juniorprofessor/in).

Dem sollten die Seminar-Angebote so Rechnung tragen, dass dieses Kompetenzspektrum am Ende des Gesamtprogramms erworben ist.
Gegenüber diesem vereinfachten Ansatz sind die Ansprüche inzwischen gewachsen. Ein Rahmen für die Entwicklung von Weiterbildungsprogrammen bedarf eines Maßstabes, an dem die Einzelveranstaltungen gemessen werden können. Die o.g. 5 Tätigkeitsfelder erwecken den Eindruck einer vorausgegangenen Tätigkeitsanalyse; diese Analyse wird allerdings nicht sichtbar - auch nicht, warum es gerade 5 Felder sind, ob sie vollständig sind, was evtl. fehlt usw.; die Einteilung kann also auch nicht überprüft werden. Die einschlägige Literatur zum Lehrerhandeln kennt mehr Felder und andere Einteilungen. Es wird nicht deutlich, warum gerade die hier gewählte Einteilung die beste sein soll. Hinzu kommt: Die in diesen Hauptbegriffen liegende Beschränkung auf Tätigkeitsfelder greift zu kurz, weil sie zwar Aktionen, aber keine Wertesysteme, Einstellungen und Haltungen der Hochschullehrenden und nur unzureichend die Denkmuster - etwa einer Fachkultur - erfasst. Diesen Bereich auszugrenzen ist aber angesichts der faktischen Anforderungen im Alltag der Lehre und des gesellschaftlichen Auftrags an Lehre und Studium (§§ 7 und 8 HRG) nicht möglich. Die realen Anforderungen an Hochschullehre werden nicht ausreichend wiedergegeben.
Ein weiterer, ergänzender Ansatz wären didaktische Modelle, die (zumindest überprüfend, Vollständigkeit kontrollierend) herangezogen werden könnten. In dem Modell von Heimann/Otto/Schulz oder dem zu einem ähnlichen Ergebnis kommenden, von mir stammenden Modell der Bienenwabe mit ihren 6 Seiten und den zentral gestellten Lehr- und Lernprozessen werden als wesentliche intervenierende Variable von Lehr- und Lernprozessen (neben vielen anderen) 1. die Lerner, 2. die Lehrenden, 3. Inhalte, 4. Ziele (zu erwerbende Kompetenzen der Studierenden, incl. der Kontrolle der Zielerreichung), 5. die Rahmenbedingungen, 6. die Methoden (incl. Medien) unterschieden, die, in geeigneter Weise aufeinander bezogen, im Kreuzungspunkt 7. Lehr- und Lernprozesse stiften. Auch dieses Modell macht auf andere Relevanzen aufmerksam - und dies gleichmäßiger - als die 5 Tätigkeitsfelder. Gerade der Ansatz über Tätigkeiten birgt immer die Gefahr, Lehre bzw. Hochschuldidaktik letztlich auf die Organisation der Interaktionsebene zu beschränken und zu einer Sozialtechnologie des Lehrens und Lernens zu verkürzen.
In der sich auftuenden Alternative: Curriculum-Entwicklung aufgrund a) einer überschlägigen Sichtung von Tätigkeiten oder b) einer objektiven Anforderungsanalyse ist daher letzterer der Vorzug zu geben. Anforderungen sind gegenüber Tätigkeiten deutlich umfassender. Nur bei einer mehrschichtigen Analyse der Tätigkeiten und ihrer Voraussetzungen käme man auf die tieferen Ebenen der beliefs, der Haltungen und Einstellungen. Solche theoretisch und empirisch gewonnenen Anforderungsanalysen stehen in der Hochschuldidaktik zur Verfügung (Webler 1993, 2001, 2003, 2004a,b) und wurden noch jüngst in verschiedenen Zusammenhängen publiziert. Ein eindrucksvolles Modell für Werte stellen die SEDA-Values der britischen Schwesterorganisation dar (Baume&Baume 1997).

   
4.

Dimensionen heutiger Lehrkompetenz

   
 

Ohne den Ableitungszusammenhang hier zu wiederholen, können die Anforderungen und Erwartungen an Lehrkompetenz vorläufig als Fähigkeit bezeichnet werden,

  • den Studierenden bei ihrem eigenen Erwerb fachlichen Wissens gerichtete Impulse zum Lernen zu geben,
  • selber wissenschaftliche Inhalte auf dem neuesten Stand verständlich, d.h. an den Verständnismöglichkeiten der Studierenden orientiert, mitzuteilen
  • dem eigenen, selbstverantworteten Lernprozess der Studierenden assistierend ihnen Rückmeldung über ihr Vorgehen, ihren Lernfortschritt und wünschenswerte Ergänzungen zu geben
  • Neugier zu wecken (Fragen auszulösen) und beim Aufbau einer Fragehaltung zu helfen,
  • wissenschaftlichen Zweifel an dargebotenen Inhalten zu wecken und für eine kritische Überprüfung geeignete Methoden zu vermitteln
  • Räume für selbständiges Lernen offen zu halten
  • problembasiertes Lernen zu fördern und anzuleiten
  • Räume für theoriebezogenes Probehandeln in einschlägigen beruflichen Handlungsfeldern bereitzustellen sowie
  • zu einer theoriegeleiteten, selbstverantworteten Handlungskompetenz
  • in eigenen und fremden gesellschaftlichen (interkulturellen) Kontexten beizutragen.

Um solchen Anforderungen genügen zu können, umfasst das Themenspektrum des Erwerbs der Lehrkompetenz:

  • eine adäquate Berücksichtigung der Anforderungen an Lehrende, die über Tätigkeitsfelder hinausreichen
  • den wissenschaftstheoretischen Bereich - von Wissenschaftskritik über Praxiskritik, über eine Prüfung externer Forderungen an Lehre und Studium (aus Wirtschaft und Politik), über die Auseinandersetzung mit der scheinbar natürlichen Vorlage für die Lehre in Gestalt der Systematik des Faches bis hin zu Inter- und Transdisziplinarität und deren Lehre und Studium
  • den Bereich persönlichkeitsbezogener Normen und Werte (Lehrende als Modelle für die Verbindung von Person und Wissenschaft, Verbindung von Familie und Wissenschaft, Respekt vor Mitmenschen, demokratisches Verhalten, Gerechtigkeit - nicht nur in Prüfungen usw.)
  • den adäquaten Bezug zu gesellschaftlichen Entwicklungen mit Auswirkungen auf die Hochschulstudien
  • eine empirisch fundierte Kenntnis der Akteure (Lehrende, insbesondere Studierende)
  • eine genauere Auseinandersetzung mit den Voraussetzungen der Studierenden, insbesondere als Folge des Schulsystems an der Schnittstelle zwischen Schule und Hochschule
  • die Auseinandersetzung mit dem erkenntnisproduzierenden Wissenschaftssystem als Basis wissenschaftlichen Studiums
  • Ausgangsbedingungen bei der Zielgruppe der Lehrenden selbst für eine Aus- und Weiterbildung der Lehrkompetenz
  • Rückwirkungen des Beschäftigungssystems und des aktuellen Arbeitsmarktes auf Studium und Lehre.

Auf den Zusammenhang zwischen dem erkenntnisproduzierenden Wissenschaftssystem und Studium wird im Anhang 4 eingegangen.

Neben den beliefs, Einstellungen und Haltungen, ohne die ein “guter Hochschullehrer/eine gute Hochschullehrerin” nicht denkbar ist, stehen Selbst- und Sozialkompetenz in einer auf Hochschullehre bezogenen Spezifikation.

Unter Selbstkompetenz
werden 8 Fähigkeiten subsumiert:

  1. Fähigkeit zur Selbstorganisation;
  2. Definition der eigenen Rolle;
  3. Nähe und Distanzfähigkeit;
  4. Fähigkeit, aus Erfahrungen zu lernen (Reflexionsfähigkeit);
  5. Fähigkeit, positiv zu denken und Positives zu sehen;
  6. Fähigkeit, zu ermutigen ohne zu schönen;
  7. Fähigkeit, für eigene Integrität zu sorgen;
  8. Selbstpflege, um leistungsfähig zu bleiben.

Unter Sozialkompetenz wird “aus dem umfangreichen Bündel der hier regelmäßig geforderten Kompetenzen im Rahmen der Lehrkompetenz gefasst:

  1. Kommunikationsfähigkeit: Fähigkeit, klar strukturiert, bildhaft und in Vergleichen zu reden; komplexe Sachverhalte verständlich zu erklären, die Darstellung der Adressatengruppe anzupassen.
  2. Fähigkeit, sich zurückzunehmen; auf andere einzugehen; Fragen zu stellen, statt Antworten zu geben; zu beobachten und zuzuhören.
  3. Fähigkeit, in Lehrveranstaltungen „geistige Räume zu öffnen“, in denen sich Studierende entfalten können, ohne dirigiert zu werden.
  4. Fähigkeit, über Lehr- und Lernprozesse und -probleme zu kommunizieren (Erkennen, Metakommunikation, differenzierter Sprachcode).
  5. Fähigkeit, sich auf unterschiedliche Adressatengruppen einzustellen (Lehrende, Studierende, Gremien, Ministerien usw.)
  6. Fähigkeit, sich auf „schwierige“ Einzelpersonen einzustellen.
  7. Fähigkeit, sich in unterschiedlichen Kulturen zu bewegen, Verständnis und Respekt für diese anderen Kulturen aufzubringen. Das umfasst zumindest die wichtigsten Kenntnisse über andere bedeutende Kulturen, denen wir im Studienalltag begegnen können, insbesondere Interaktionsformen und Sprachkenntnisse; die Erwartung an die andere Seite, sich anzupassen, wenn sie nach Deutschland kommen, ist wenig gastfreundlich und übersieht die Orientierungsprobleme mangels Kenntnissen auf der anderen Seite.” (Webler 2004b, S. 25)

Die näheren Inhalte sind in der Studie zur Lehrkompetenz ausgeführt. Das Ergebnis der weiteren Anforderungsanalysen dort sind nicht 5, sondern 12 Gruppen von Kompetenzen allein in der Ebene der didaktischen Fachkompetenz.

Zu den benötigten Kenntnissen und Fähigkeiten zählen vor allem:

  1. Planungskompetenz
  2. Methodenkompetenz
  3. Medienkompetenz
  4. Beratungskompetenz (Studien- und Lernberatung)
  5. Qualifizierungskompetenz (i.e.S.: Anleitung zum Kompetenzerwerb)
  6. Vermittlungskompetenz für wiss. Verhalten
  7. Fähigkeit und Bereitschaft, als personales Modell für die Orientierung von Studierenden zu dienen
  8. Fähigkeit zur Verbindung von Forschung und Lehre
  9. Fähigkeit zur Praxisentwicklung
  10. Prüfungskompetenz
  11. Evaluationskompetenz
  12. Kontextkompetenz / Feldkenntnis (Hochschulen; Hochschulsysteme im Verbund; Hochschule und Gesellschaft; Hochschule und Arbeitsmarkt usw.)

Die zugrunde liegende Argumentation und die Details der 12 Kompetenzen können hier nicht wiederholt werden, dazu sei auf die bezogene Arbeit selbst verwiesen.

   
5.

Struktur des Programms zum Erwerb didaktischer Lehrkompetenz

   
 

Anknüpfend an dieses Kompetenzspektrum bietet der Verfasser bzw. das Institut für Wissenschafts- und Bildungsforschung Bielefeld (IWBB) ein Programm mit dem Ziel des Erwerbs eines bundesweit in der Hochschuldidaktik anerkannten „Zertifikats der hochschuldidaktischen Basiskompetenz in der Lehre“ an - veranstaltet am Ort der jeweiligen Hochschule oder mit Veranstaltungsort Bielefeld. Eine Beteiligung an anderen existierenden lokalen Programmen durch Einzelveranstaltungen oder Übernahme ganzer Module findet ebenfalls statt.
Die Programme umfassen drei Module mit insgesamt 200-240 Kontaktstunden (mind. 80, 60, 60 Std.) und entsprechen damit den zu Beginn des 21. Jh. geltenden internationalen Standards für den Nachweis von Lehrkompetenz. (Inzwischen ist dort die Entwicklung weiter gegangen, s.u.). Die Module I und II bestehen aus je drei Werkstattseminaren (mit Pflicht- und Wahlpflichtbereich) und werden in lokalen Varianten durch verschiedene Aktivitäten experimenteller Lehrpraxis, durch Lektüre und schriftliche Arbeiten ergänzt. Modul III besteht i.d.R. aus 2 bis 3 Seminaren, wobei (ebenfalls in lokalen Varianten) ein- bis drei Seminare auch durch eigene hochschuldidaktische Entwicklungen ersetzt werden können (z.B. detaillierte Entwicklung einer neuen Lehrveranstaltung; aktive Mitwirkung an einem Curriculumprojekt o.ä. Näheres s.u.).
Der Pflichtbereich umfasst in seiner IWBB-Variante 6 Werkstattseminare; als Wahlpflichtbereich können 3 weitere Seminare aus einem breiten Themenspektrum gewählt werden (s. Anhang); diese Wahlmöglichkeiten sollen nicht nur neigungsbezogen gefüllt werden, sondern es je nach Fach ermöglichen, ein ganz persönliches Profil aufzubauen oder fachtypischen Anforderungen zu folgen (z.B. einem Werkstattseminar “Labordidaktik” oder “Didaktik von Übungsgruppen” in den Natur- und Technikwissenschaften neben einem Werkstattseminar “Einfach bessere Seminare” über Text- und Referateseminare in den Geistes- und Sozialwissenschaften). Mit Blick auf bundesweite Trends wird allerdings der Besuch des Seminars “Evaluation und Reflexion eigener Lehrleistungen” und des Seminars “Beratungskompetenz erwerben in Lernberatung, Studienberatung, Studienfachberatung und Prüfungsvorbereitung” dringend empfohlen. Alle Pflichtseminare (und ein weiteres Seminar, insgesamt 7) sind seinerzeit nach der Entwicklung des Programms von der AHD akkreditiert worden und seitdem in allen wesentlichen Zügen so weitergeführt worden.
Die oben bereits erwähnte Vor- und Nachbereitung sowie Erprobung des Gelernten im Alltag eigener Lehre (experimentelle Lehrpraxis), die ohnehin im Anschluss an Werkstattseminare stattfindet, wurde auf der Ebene der AHD/DGHD, in landesweiten Netzwerken der professionellen Hochschuldidaktik und lokalen Initiativen zu offiziellen Bestandteilen erklärt und zusätzlich anerkannt. Dabei wurden sie systematisiert und in ihrem Lerneffekt ausgebaut (z.B. um Coaching-Elemente ergänzt). Diese Praxisphase besteht in ihrer IWBB-Variante aus 5 Elementen und soll möglichst in Gruppen der Teilnehmer aus dem ersten Seminar organisiert werden:

  1. Dokumentierte Erprobung didaktischer Ansätze (aus den Werkstattseminaren)
  2. Wechselseitiger Besuch von Lehrenden in ihren Lehrveranstaltungen (Hospitation)
  3. Kollegiale Fallberatung
  4. Lektürekolloquium
  5. schriftliche Reflexion der Erfahrungen.

Außerdem kommt im Anschluß an das dritte Seminar die schriftliche Planung einer eigenen Semesterveranstaltung hinzu (evtl. kombiniert mit der Vorbereitung und Erprobung einer kollegial begleiteten Lehrprobe). (Zu Details s. u. Abschnitt “Experimentelle Lehrpraxis”).

   
6.

Quantitativer Rahmen und Zeitplanung

   
  Die Module sollten möglichst schon in der Promotionsphase begonnen und während der ersten zwei (bis maximal fünf) Jahre als wissenschaftliche Mitarbeiter/in oder einer Juniorprofessur absolviert werden. Trotz Belastung mit anderen Aufgaben ist der Besuch von durchschnittlich zwei Seminaren pro Quartal (meist Freitag/Samstag) möglich, sodass bei entsprechender Struktur der angebotenen Veranstaltungen das Gesamtprogramm (incl. schriftlicher Leistungen) in 5 Quartalen durchlaufen werden kann. Wenn die einschlägigen Veranstaltungen am eigenen Hochschulort für einen zügigeren Kompetenzerwerb nicht häufig genug angeboten werden, können durch Absprache auch Seminare des Verfassers an anderen Orten und im IWBB in Bielefeld besucht oder (in geringem Umfang auch) Veranstaltungen anderer Programme besucht und anerkannt werden.
Die rechnerische Differenz von 20 Stunden zwischen dem ersten und den beiden Folgemodulen (80/60/60 Stunden) wird vor allem mit Aktivitäten der experimentellen Lehrpraxis ausgefüllt. Im Basismodul (Modul I) addieren sich die drei Seminare im Umfang von 18 akad. Stunden (Arbeitseinheiten, AE) zu 54 AE, sodass weitere 26 AE bis zur Summe von 80 AE für Aktivitäten experimenteller Lehrpraxis, also Transferübungen, zur Verfügung stehen. Im Aufbau- und Vertiefungsmodul (Modul II) fallen 52 AE in Seminaren an; die restlichen 8 AE sind für die Abfassung des Lehrportfolios vorgesehen. Im Spezialisierungsmodul (Modul III) wird ein Seminar von 18 AE ergänzt um zwei Seminare oder andere anrechenbare Aktivitäten von jeweils 18-20 AE, sodass insgesamt 60 AE erreicht werden. Die Arbeitszeiten außerhalb von Seminaren sind Schätz- und Durchschnittswerte, die individuell stark schwanken können. Außerdem zeigt die Erfahrung, dass aus Interesse oft noch 1-2 weitere Seminare aus dem Gesamtangebot zusätzlich besucht werden. So erklärt sich die flexible Angabe von 200-240 Gesamtstunden.
   
7.

Assessment und Bestätigung des erfolgreichen Besuchs des Programms

   
  Einzelangebote hochschuldidaktischer Aus- und Weiterbildung gab es in der alten Bundesrepublik seit Beginn der 70er Jahre (in der DDR deutlich früher, dort auch als curriculares Pflichtprogramm). Seit der Einführung ganzer curricularer Programme (im Westen als erstes in Baden-Württemberg) hat sich die internationale Szene schnell verändert. Der Verfasser ist Mitglied des europäischen Netzwerks NETTLE (Network of European Tertiary Level Educators) in dem Mitglieder aus 22 Ländern der EU bzw. des Europa-Rates zusammenarbeiten. In der Herbstkonferenz 2007 in Southampton stellte sich heraus a) dass ein Zeitrahmen von 200 Stunden inzwischen nur noch den unteren Rand des Spektrums solcher Programme ausmacht (die Programme reichen mittlerweile bis 350 Stunden (etwa an den Universitäten Oulu/Finnland, Bergen/Norwegen und Lund/Schweden) mit deutlichem Trend zu einem Masterabschluss) und b) eine internationale Anerkennung des Abschlusses nur gesichert ist, wenn auch ein Assessment stattfindet, d.h. der Erfolg der Ausbildung im Zertifikat förmlich festgestellt wird (und die Basis dieser Feststellung genannt ist). Im Programm des IWBB ist dies durch die Aus- und Bewertung der schriftlichen Leistungen aus der experimentellen Lehrpraxis, der Semesterplanung (ca. 18-24 Seiten) und des Lehrportfolios (8-12 Seiten plus Anhang) gewährleistet.
   
8.

Erweiterung des Programms auf 350 Stunden

   
  Wie erwähnt, hatte der internationale Standard bei Einführung ganzer hochschuldidaktischer Curricula in der Bundesrepublik (1999/2000) bei 200-240 Kontaktstunden gelegen. Inzwischen haben sich die Standards in einer zügigen Entwicklung deutlich nach oben bewegt; sie umfassen – wie dargelegt – inzwischen 300-350 Kontaktstunden. In Finnland ist an der Universität und der Fachhochschule in Olou sogar ein vollständiger Masterstudiengang entstanden, der dann allerdings die gemeinsame Lehrbefähigung an Schulen und Hochschulen zusammenfasst (vgl. P-OE 2007).
Das hier vorliegende Programm wird daher um Themen erweitert, die auch nach Auffassung vieler Beteiligter in den Seminaren dringend gebraucht werden. Dabei wächst das IWBB-Programm auf ca. 350 Stunden und entspricht dem oberen Rand des internationalen Standards. Im Modul IV, das 60 AE umfasst, kann zwischen drei Varianten gewählt werden – a) drei zweitägige Blockveranstaltungen oder b) zwei zweitägige Blockveranstaltungen und zwei eintägige Veranstaltungen oder c) ähnliche Zusammensetzungen –, die sich jeweils zu 54 AE addieren; 6 AE stehen für ein Lektürekolloquium zur Verfügung. Das Modul V setzt sich aus drei Werkstattseminaren (54 AE) und einem Lektürekolloquium (6 AE) zusammen, sodass insgesamt 60 AE erreicht werden.
   
9.

Lehrkompetenz – aus wissenschaftlicher Perspektive:

   
  Wolff-Dietrich Webler: Fähigkeit zur Verbindung von Forschung und Lehre, von Wissenschaftssystem und Ausbildungssystem, von Erkenntnisgebäude und lernenden Individuen in der Hochschule (Auszug aus Kapitel 5 aus: Webler, Wolff-Dietrich (2004): Lehrkompetenz – über eine komplexe Kombination aus Wissen, Ethik, Handlungsfähigkeit und Praxisentwicklung. (Beruf: Hochschullehrer/in. Karrierebedingungen, Berufszufriedenheit und Identifikationsmöglichkeiten in Hochschulen; H. 1). Bielefeld: UVW UniversitätsVerlagWebler.)

“In der Hochschule kreuzen sich Wissenschaftssystem und Ausbildungssystem. Die Vermittlung zwischen beiden ist als lehrende, Selbststudium anleitende, unterstützende Tätigkeit Aufgabe des Lehrkörpers. Anspruchsvoll, in einem wirklich wissenschaftlichen Studium betrieben ist sie schwierig, aber erlernbar.
[...]
Die Überlegungen in Deutschland gehen in die gleiche Richtung. Hier ist im Grundsatz ein großer internationaler Konsens erreicht. Wie oben bereits festgestellt, sind derartige Ansprüche, Wissenschaftssystem und Ausbildungssystem zu verbinden, nicht leicht einzulösen, aber es ist erlernbar. Die Fächer haben sich diesem Anspruch unterschiedlich bereitwillig und unterschiedlich erfolgreich gestellt. Das Wissenschaftssystem ist an den Gegenstandsfeldern von Wissenschaft und an deren Vorgehensweise, der Reduktion komplexer Sachverhalte in bearbeitbare Ausschnitte in wachsender Arbeitsteiligkeit und Spezialisierung der Forschungsdisziplinen, und an deren Theoriegebäuden orientiert. Die Forschungskommunikation darüber findet in immer spezielleren wissenschaftlichen Fachöffentlichkeiten statt. Das Wissenschaftssystem ordnet seine methodisch gesicherten Erkenntnisse isoliert in jeder Disziplin in einem nach Regeln der Erkenntnislogik organisierten Erkenntnisgebäude. Zwar ist die Notwendigkeit zur Spezialisierung unumstritten, seit der enzyklopädische Anspruch (Mitte des 18. Jh., Gründung der Göttinger Akademie der Wissenschaften) aufgegeben worden ist, um in der erforderlichen Tiefe forschen zu können. Aber die gesellschaftliche Öffentlichkeit fordert heute immer nachdrücklicher die Rekomposition spezialistischer Forschungsergebnisse zu komplexen Ergebnissen, die als Antworten auf gesellschaftliche Problemlagen dienen können. Dies hat international zu einer ernsten Krise im Verhältnis zwischen Wissenschaft und Öffentlichkeit geführt (vgl. - nach internationalen Vorgängern - die Verabschiedung eines Memorandums „Public Understanding of the Siences and Humanities - International and German Perspectives, PUSH“ und umfangreichen Aktionsprogramms „PUSH – Dialog Wissenschaft und Gesellschaft“ unter Federführung des Stifterverbandes für die Deutsche Wissenschaft durch alle großen deutschen Wissenschaftsorganisationen; vgl. HSW 3/1999, S. 96f, neuerdings „Wissenschaft im Dialog“ genannt).
Das Ausbildungssystem ist auf den entwickelnden, gestaltenden, produzierenden, verwaltenden, pflegenden, erhaltenden Umgang mit komplexen Feldern natürlicher und gesellschaftlicher Praxis mit Hilfe wissenschaftlicher Methoden und Erkenntnisse gerichtet. Diese Erkenntnisse und Praktiken sollen in einem Studium berufsbefähigend, also praxisgerecht erworben bzw. vermittelt werden. Wissen ebenso wie Fähigkeiten der Absolventen gehen längst nicht mehr in einer Einzeldisziplin auf, nicht zuletzt im Erwerb überfachlicher Kompetenzen (Schlüsselkompetenzen). International geht die aktuelle Entwicklung von Lehre und Studium daher weg von der Stoffzentrierung der Lehre hin zur Kompetenzorientierung des Studiums, gleichzeitig als „shift from teaching to learning“, als Wandel von der Fokussierung auf Lehre hin zur Optimierung des Lernens.
Das in seinen Regeln, Relevanzen und Methoden auf sich selbst verwiesene (selbstreferentielle) Wissenschaftssystem sieht sich immer wieder mit gesellschaftlichen Forderungen konfrontiert, die nicht problemlos unter die von ihm aufgebauten Forschungslogiken subsumierbar bzw. integrierbar sind. Dieses Wissenschaftssystem umzubauen wäre zu umfangreich; außerdem fehlt ihm angesichts seiner Autonomie der Antrieb, da äußere Zwänge fehlen. Statt dessen werden Ergänzungen oder intermediäre Einrichtungen geschaffen, die die Übersetzungsarbeit übernehmen. Damit sollen die gesellschaftlichen Anforderungen einigermaßen befriedigt werden, so dass das Wissenschaftssystem sich selbst in seinem erreichten Systemzustand erhalten kann. “
Bisher war es dem Wissenschaftssystem gelungen, einen wesentlichen Teil seiner Disziplinen in vereinfachter Form auch auf den Fächerkanon der Unterrichtsfächer der Oberstufe des Gymnasiums zu übertragen. Die Einzeldisziplinen haben aber aus Gründen wissenschaftlicher Arbeitsteilung eine absichtlich eingeschränkte Gegenstandssicht: Daher ist eine solche Übertragung ein fragwürdiges Unterfangen. Entsprechend disziplinär schmal waren die Gymnasiallehrer qualifiziert. Sie mussten angeblich nur die Wissenschaftsdisziplin beherrschen, um erfolgreiche Lehrer zu sein. Noch heute haben sie - im Vergleich mit anderen Lehrämtern - vielfach den geringsten Anteil an erziehungswissenschaftlichem Begleitstudium aus Psychologie, Pädagogik und Soziologie. Dies geschah auch ohne Rücksicht darauf, dass die Einzeldisziplinen in ihrer forschungsnotwendigen Spezialisierung längst nicht mehr im Stande waren, mit ihren Wissensbeständen allein als Einzeldisziplinen auf Berufe in komplexen Praxisfeldern vorzubereiten.
Diese Defizite führten – quasi als Nebenwirkung – zu z.T. äußerst negativen pädagogischen Folgen. Die Systematik der Disziplinen wurde einfach auf die akademische Lehre projiziert und deren logische Ordnung des Erkenntnisgebäudes zur Grundlage des Vorgehens im Studium erklärt. Die schöne Ordnung des Erkenntnisgebäudes hat aber nichts mit den Bedürfnissen und effektivierenden Wegen menschlichen Lernens zu tun, deren bloße Abbildung in Lehrveranstaltungen nichts mit guter oder dadurch wissenschaftlicher Lehre gemeinsam. Dabei blieb sogar der Verlauf eigener Forschungsprozesse, also der typische Verlauf von Erkenntnisprozessen unbeachtet, der nicht systematisch, sondern neugiergeleitet ist.
Denn menschliches Lernen – und Forschung ist dieses Lernen – folgt in Motivation und Neugierverhalten ganz anderen Regeln. Anders als Klüver (1983) dies argumentiert, macht sich die Wissenschaftlichkeit der Ausbildung nicht oberflächlich an der Übernahme der Forschungsdisziplinen und an der Orientierung an deren Struktur fest, sondern an der Übernahme der Regeln wissenschaftlichen Verhaltens (s.o. Abschnitt 3.1).
“Genau darum geht es aber in der Lehrkompetenz: als Lehrende in einem Brückenschlag die Wissensbestände, Methoden und wissenschaftsspezifischen Verhaltensweisen mit den Lernbedürfnissen und -möglichkeiten der Studierenden zu verbinden. Das kann in darbietender Lehre oder in der Anregung bzw. Provokation von Selbststudium im Sinne selbstorganisierten Lernens geschehen.
Das Gemeinsame zwischen beiden Systemen, zwischen dem Erkenntnisgebäude und menschlichen Lernbedürfnissen könnte die Orientierung am menschlichen Neugierverhalten mit seinen kreativen und motivierenden Wirkungen sein, denn Forschung (als ein selbstgesteuertes Lernen) folgt den gleichen Grundregeln wie sonstiges menschliches Lernen, also auch in einem gut angelegten Studium: dem Erwerb der zum Weiterkommen notwendigen Regeln des Handelns und der Wissensbestände und der gemeinsamen Kommunikation von Lehrenden und Lernenden, von gestandenen und angehenden Wissenschaftlern darüber. Die angemessene Form der Lehre besteht daher in problem- und projektbezogenen Arbeitsformen. Sie müssen allerdings – anders als vielfach in der Vergangenheit – in der gleichen oder in gesonderten Lehrveranstaltungen fortlaufend auf die Theorien und Systematik der Fächer bezogen werden. Sonst bleiben sie in fallbezogenen Einzelerfahrungen („Patchwork“-Erfahrungen und „Insel-Wissen“) stecken. Wenn deren Übertragbarkeit mit Hilfe von Theorien nicht herausgearbeitet und deren Tragweite festgehalten worden ist, führen diese Einzelerfahrungen zu keinem zusammenhängenden Wissen und zu keiner Handlungskompetenz. Lehre steht ebenso wie Forschung unter der immer nachdrücklicheren Forderung nach komplexer Rekomposition spezialistischer Wissensbestände zu umfassenderen Antworten auf gesellschaftliche Problemlagen (auch in den Natur- und Technikwissenschaften werden Prioritäten immer mehr nach gesellschaftlichen Anforderungen gesetzt – siehe PUSH) über Fächergrenzen hinweg. Darauf wird mit einer steigenden Zahl von inter- und transdisziplinären Studiengängen (und Fakultäten) reagiert, die ganze gesellschaftliche Praxisfelder zum Gegenstand haben, wie Gesundheit und Umwelt. In ihnen findet entweder eine (sorgfältiger werdende) Addition disziplinärer Lehre oder die Entwicklung interdisziplinärer Lehrveranstaltungen durch Kombination von Fachvertreterinnen und Fachvertretern oder integrierter, transdisziplinärer Lehre durch einzelne Lehrende statt. Solche Studiengänge und Lehrveranstaltungen sollten immer eine klar erkennbare Leitdisziplin haben, deren typische Fragestellungen, Methoden und Vorgehensweisen den Studierenden für eine Identitätsbildung vermittelt werden sollte. […].”

   
 

Diesem Programm zugrunde liegende Literatur

   
 
  • Baume, Carole & Baume, David (1997): “A National Scheme to Develop and Accredit University Teachers.” In: Das Hochschulwesen 45(1997)1, S. 30-35.
  • D´Ándrea, Vaneeta Marie (1997): “Graduate Teaching Assistants Preparation Programmes in the USA and the UK: The Best of Both Worlds.” In: Das Hochschulwesen 45(1997)1, S. 50-55.
  • Enders, Jürgen und Teichler, Ulrich (1995): Der Hochschullehrerberuf im internationalen Vergleich. Bonn: Bundesministerium für Forschung und Technologie.
  • Gibbs, Graham (1997): “Preparing University Teachers World-Wide: Issues and Practices.” In: Das Hochschulwesen 45(1997)1, S. 18-20.
  • Goldschmidt, Dietrich; Teichler, Ulrich und Webler, Wolff-Dietrich (Hg.)(1984): Hochschule als Forschungsgegenstand. Frankfurt/M.: Campus.
  • Huber, Ludwig (Hg.)(1983): Ausbildung und Sozialisation in der Hochschule. (Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd. 10), Stuttgart: Klett-Cotta.
  • Karjalainen, Asko and Nissilä, Säde-Pirkko (2008): Designing and Piloting 60 ECTS-Credit Teacher Education Program for University Teachers. In: Personal- und Organisationsentwicklung (P-OE), 2(2008)1/2, S. 24-27.
  • Klüver, Jürgen (1983): Hochschule und Wissenschaftssystem. In: Huber, Ludwig (Hg.): Ausbildung und Sozialisation in der Hochschule. (Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd. 10), Stuttgart: Klett-Cotta.
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